教师教育需要“瞻前顾后”，既要考虑职前教育的相对独立性，又要考虑到职前与职后的衔接。目前教师职前教育与职后培训课程缺乏连贯性，严重影响了培训效果。
中小学校为何不满意师范类毕业生
“师范毕业生专业知识方面没有什么问题，主要是教育教学技能不行，教育教学能力有待提高。建议你们师范院校加强学生教育教学技能的训练，强化实践环节的教学，提高学生的教育教学能力。”多年来，当我们向中小学校长与教师了解师范类毕业生入职后的表现及征求改进工作的意见时，听到的几乎是一成不变的声音与建议。中小学总是希望师范类毕业生一走上工作岗位，便是成熟的教师，能够胜任教育教学工作。而刚走上工作岗位的新教师的素养与用人单位的期望总是存在着较大的差距，可以说，中小学校对于师范类毕业生的期望过高。
在我看来，这也与师范院校培养目标的“落空”有关。长期以来，师范院校在确定师范专业培养目标时，不切实际地将“高素质的教师”作为教师教育职前培养的目标，通常具体表述为“具备从事教育教学工作的基本技能，具有较高的教育教学能力，掌握教育理论知识，能自觉地运用教育理论指导自己的工作实践，并具有一定的教育科研能力”。事实上师范院校自己提出的这个培养目标太过理想化，很难达到。
教师教育要根据教师培养和专业发展的要求，将教师教育各个阶段作为一个整体通盘考虑，以确定各个阶段的具体培养目标。师范院校确定师范类专业培养目标时，要认识到职前教育只是为教师专业发展奠定必要的基础，将培养目标定位于专业成熟度很高的教师是不切实际的。我们应从教育人才市场对合格教师的素质要求及教师终身发展的要求为依据，将职前培养目标定位于“具有合格教师的基本素质”。具体表述时，考虑到职前教育的特点，应对师范类学生的职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育研究能力等方面提出恰当的要求。职前培养目标的具体内容中还需要增添培养学生自主发展的意识和可持续发展的能力及人格特点等要求。
职前教育阶段，师范院校在课程设置上也存在诸多问题，其中主要问题之一是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来从总体上考虑，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性与逻辑性，而不顾及与在职培训课程的连贯性。教师在职教育也是如此，课程设置对于职后教育与职前教育的衔接普遍注意不够。有的职后培训课程，既不注意与职前教育的联系，又忽视了职后各个阶段培训课程的总体构建，课程设置上主观随意性很大。
职业素养需要分步骤分阶段逐渐培养
如何提高师范类学生的职业素养？可通过调整课程结构，适当增加教育技能训练和教育实践类的课时，强化师范类专业学生的教育教学技能训练。积累教育教学经验，提高学生的教育教学能力，可以在一定程度上提高用人单位的满意度，但不能从根本上解决问题。期望通过大幅度降低专业课程的门类与课时，增加教育理论、教学技能、教育实践的课时，从而使师范类学生的教师素养达到较高的水准，在现实中也是行不通的。再说，现在相当多的师范类学生毕业后并非从事教育工作，从提高学生在就业市场的广泛适应性的角度考虑问题，也不可能过多地增加师范类专业教育类课程的门类和课时。
应将高成熟度的专家型教师作为职后培训的终极目标，同时根据在职教师专业发展不同阶段的特点，提出分阶段的具体培训目标。在新教师入职辅导阶段，其培训目标应定位于“合格的教师”。通过入职阶段的培训，使“具有合格教师的基本素质”的师范类毕业生，在专业知识、专业技能等方面达到一名教师的基本要求。教师的专业发展伴随着教师整个职业生涯，经过入职培训和实践经验的积累，工作数年的教师已基本能胜任自己的工作，此时教师专业发展已进入在职提高阶段，应帮助“合格教师”成长为“专家型教师”。“合格教师”成长为“专家型教师”这一过程又可以细分为若干阶段，如“骨干教师”“学科带头人”等。而在教师专业发展的每个具体阶段，都应根据实际情况，从职业道德、专业知识技能、教学技能、学术研究和教育研究能力等方面进行较为具体的指导，明确教师在各方面应达到的标准是什么。
职后新教师的入职辅导阶段的课程设置，则要考虑到师范类毕业生现有素质（特别是教育技能与能力方面的素养）与合格教师的差距，将培训的重点放在职业道德、教育教学常规、教育教学技能等方面，通过校本培训，帮助新教师尽快成为一名合格教师。在职教师的提高阶段，既要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，从而提高其学术水准与理论修养，又要遵循缺什么补什么、需要什么提供什么的原则，进行课程设置。要将通识教育、专业培训与个性化培养结合起来，使得不同发展阶段、不同学科、不同个性的教师都得到尽可能的发展。在课程实施上，职后培训要改变过去照搬职前教育的教学模式，将案例教学、自主学习、研究性学习等方式作为职后教师培训的主要模式，从而使在职教师的理论水准、实践能力得到提高，思想与行为产生实质性的改变。
如何切实提高职前培养与职后培训的效果
提高教师教育职前培养的质量和职后培训的成效，需建立起一支高素质的教师教育的师资队伍。高校教师、中小学专家型教师、教研人员各具优势，由高校教师、教研人员、专家型中小学教师共同组建教师教育师资队伍，可以更好地实现优势互补，资源共享，从而有效地提高教师职前教育、职后培训的实际效果。教师的职前培养主要依靠师范院校的教师，同时还可以采用“请进来”的方式，聘请一批具有一定理论素养、富有实践经验的教研人员和专家型教师作为兼职教师，为师范生介绍中小学教育教学实际及基础教育的改革动态，承担部分教育教学技能和教育实践课程的教学任务。教师的入职培训，主要依赖于所在学校的资深教师进行校本培训。合格教师提高阶段的培训，则需师范院校和教研部门、所在学校配合，发挥各自的优势，共同承担培训任务。
教师教育的师资，也有一个自身发展的问题。师范院校的教师应“走出去”，深入中小学，了解教育改革发展现状和教育实践中存在的急需解决的问题以及中小学教师的实际需求，以丰富自己基础教育方面的实践经验。高校教师参与并指导基础教育改革，与中小学教师一起开展课题研究，既有助于他们在中小学教育教学改革中发挥作用，同时也能促进他们的自身发展，提高他们的培训能力，使其在职后培训方面更好地发挥自己的优势。
教师教育职前职后一体化的实施，还需要从组织机构和管理体制上得到相应的保证。目前我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，职前培养与职后培训存在着各自为政的状况，使得教师教育难以从整体上进行规划，职前职后一体化的各项举措难以真正落到实处。为了给教师教育改革提供组织保障，应由教育行政部门牵头，成立由教育行政部门、师范院校、教师进修院校共同组成的教师教育工作领导小组，统揽教师教育工作全局，对教师教育工作从宏观上进行统一规划和协调。同时还需专门的办事机构（或责成某个部门）承担教师教育日常管理工作之职责。（作者 王树洲，单位：江南大学人文学院)
《中国教育报》2016年1月4日第8版
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