问道课堂“深度课改与深度学习”系列①
上期“深度课改改什么”发出后引起了读者的热议，从本期开始，我们特围绕“深度课改与深度学习”展开系列讨论。关注这一话题，旨在回归原点，守住初心，再度出发，进而开启一个新的课改秩序。实际上，早在去年12月中旬，本报在海南海口召开的全国高效课堂成果展示会上，我们就已经抛出了“深度课改与深度学习”话题。如今，在新的一年刚刚开启的时候，我们想继续沿着这一方向追问——
如何走向深度课改
深度学习推进深度课改
课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革，只有不断地回到学生立场，不断地抵达生命的成长，不断地彰显教育的本真，不断地发散课程魅力，课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说：“如果要完成一场深刻的、持久的变革，最重要的就是‘重塑’学校文化，否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之，深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性）。深度课改之深表现在：课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。
什么是深度学习？深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在：学习态度一往情深，学习内容深得我心，学习方法深有体悟，学习过程静水流深，学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识，而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等，是指向能力及素养的学习。
深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。
深度课改中课程是很重要的一环，课程被视为学生的一种生命体验，应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的，“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。
而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质，正如佐藤学认为的，学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时，学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程，是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说，深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。
如何推进深度课改呢？深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变，能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变，一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习，那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是，我们尝试从深度学习的角度出发，思考如何推进深度课改的纵深发展。
一是通过深度学习的过程性，强调深度课改的过程性。所谓的深度学习，首先意味着充分经历学习过程的学习。由此，我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程，即学生的学习要由感性经验上升到理性认识，学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为，“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性，人类的思维也是一种过程，一种反思的过程”。
二是通过深度学习的批判性和创造性，强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为，控制是课程中的魔鬼，现在是该解放课程的时候了。于是，他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义，这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。
三是通过深度学习的挑战性，强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看，恰如德国教育家赫尔巴特所言，教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡，相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽，并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习，都无法提升学习的品质，是不具有学习价值的。真正的学习与课程，意味着登山式的挑战与冲刺。（作者林高明，系福建省莆田市教师进修学院教研员）
让深度学习真实发生
学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式，现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式，这是一次飞跃。然而，新课改实施十多年来，在实践中，学习方式的变革仍然停留在较浅层次上，如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲，甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。
我期待，2016年的课程改革持续走向深度课改，课堂变革持续走向深层变革，学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些？我认为：
首先，要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为，真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上，让学生获得经验，并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为，学习中的学生才是真正的学生，学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此，对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究，应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”，不仅包含经验的获得，也包含经验的使用；不仅强调学习的方式，也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面，才能真正树立起科学的学习观，才能促进课堂学习方式的深度变革，并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。
其次，要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生，还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动，把知识课堂变为情感课堂，变“教本”为“学本”；学生的学习变被动为主动，变苦学为乐学，变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师，师生相长的课堂生态，实现学生学习品质和精神品质的提升。
新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革，新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中，掌握学科学习的方法与规律，同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此，深度课改在于课堂学习模式的变革，深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。
新的一年里，期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设，重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系，推进课堂深层变革，让教师走向深层教学，促进学生深度学习。让学科知识增长的过程，同时成为学生人格健全和发展的过程，这样的课堂生活才能充满生命的活力。
第三，要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术，正在引发教育系统的全面变革：教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”，教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境，教学资源由纸质教材变为海量在线资源，教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来，这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。
第四次教育革命，使基于班级授课制，以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式，逐步让位于基于广泛学习资源，以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。
创客精神，既是课程改革新的推动力量，又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育，不是精英教育。在学校教育的层面上，创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时，就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变，只有学生真正走上创客之路，真正的学习才会发生，也才是我们真正所期望的深度学习。（作者田保华，系河南省郑州市教育局副局长）
深度学习让常识变成常态
如果某校学生课堂上觉得尿急，却不敢举手而憋到了下课，又遇老师拖堂，好不容易挨到下课，一溜烟冲出教室后门，结果在楼道看见年级主任迎面走来，怕被批评在走廊里乱跑，赶紧低头慢慢行走，等到走过年级主任身旁，又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态，那教育的扭曲程度是否足够深刻？
若干年后，经过课改，在这所学校的课堂上，师生其乐融融，某生尿急，悄悄起身，徐徐而行，从后门出，又从后门进……当这一幕成为常态，该校的课改是否足够深刻？
再过若干年后，该校又出现一种常态，课堂上师生如痴如醉，某生尿急，却不忍离开，实在不得不去，却是一路狂奔，速去速回。当这一幕成为常态，该校的课改是否足够深刻？
每一种常态，都让人震惊，都很深刻。当扭曲变态成为常态，这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态，这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程，就是课改的过程。课改，就是将一种旧的亚健康常态，成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度，就在于能否让一种新的教育理念成为常态。
任何一个组织和个人，谁不希望自己变得更健康，谁不希望让改善成为常态。但问题是：改变为什么这么难？
在我看来，深度课改难在队伍分工，即分工难以明确，不同工种专业化程度低。
如何判断分工是否明确、工种是否专业呢？试着回答这两个问题：我能说清楚自己工作内容的边际线吗？我能说出自己这份工作的10个经典个案吗？
比如：作为教育行政官员，我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗？我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗？作为校长，我知道自己哪些工作可以不做吗？我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗？作为班主任，我知道自己哪些工作可以不做吗？我有熟悉的10个经典的班主任案例吗？作为学科教师，我知道自己哪些工作可以不做吗？我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗？作为学生，我知道自己哪些工作可以不做吗？我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗……
如果回答有，那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来，当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问，管理是一门专业，教学也是一门专业。但目前的情况是，教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时，能否有效地通过管理，使自己的理念、各项措施落实到行动中去；当一所学校的中层面对教师时，能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话，还是站在学校行政管理角度对话；当一位教师面对领导时，也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学，如若专业化不足，后果可想而知。
因此，什么时候我们能够看到一种常态：管理者就是搞管理的，以教师学生需要为主，为教学提供良好的专业管理支持；教学者就是搞教学的，以学生需要为主，提供良好的专业学习支持。此时，深度课改的难度就会瞬间降低。
评价一种学习是否为深度学习，我的标准是：
学习者是否站在发生的起点，面对所学的内容——即我知道为什么要学，学的东西为什么是这样的。
学习者是否站在觉察的角度，面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的，又该怎么学为好。
学习者是否站在未来的世界，面对所学的内容——即我知道学了有什么用，我可以怎样用。
如果回答：是，是，是，那我以为，这就是深度学习。
其实，所有的问题，都是一次又一次回到常识，看到常态而已！（作者项恩炜，系“成为学习者”工作室发起人）
【主编手记】
深度课改拒绝什么
深度课改改什么？此前已经有部分专家给出了分析。按照三代课改划分，深度课改就是要在第一代课改（改结构）、第二代课改（改关系）的基础上，向第三代课改（改意义）跨越，即旨在发现教育的意义、学习的意义、生命的意义。深度课改让教育的意义可以更好地在课堂上彰显，让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。这一切只有在自由中才会成为可能，而课堂何尝不是练习自由最好的地方呢？所以，尽管深度课改原本有其丰富的内涵，但在这里，我们主要关注发生在课堂上的改革。
深度课改的路径是深度学习，深度学习要为每一个孩子的学习设计、创设一种适合他们的学习环境，最大限度地满足其个性化学习。
当我们思考深度课改究竟要改什么，且要怎么改的时候，有必要反向思考，深度课改反对什么、拒绝什么，厘清这些也便明晰了方向和路径。
深度课改再不能用“摸着石头过河”的思维去处理深水区的问题。过去的思维和经验只能得出过去的结果，已经无法解决新的问题，课改人需要时刻提醒自己：是否已经陷入了思维定式中，是否在不经意间已经跳入了新的改革“方格”之中。在课改的深水区，课改人不仅要学会“游泳”，还要学会借力、借智、借道，学会发现新经验、新成果。尽管海量的信息已经让人应接不暇，但敏感地捕捉有价值的成果和信息，已经成为课改人的重要素养。正如有人所说的，“搜商”是人类在信息时代需要具备的第三种能力，是一种与智商、情商并列的人类智力因素。
深度课改拒绝单打独斗，倡导协同创新。进入深度课改，各种变革的力量要逐步从独立走向联合，从各自为战走向共生、共进。也许抱团不一定可以相互照亮，但至少可以相互取暖。深度课改将呈现一种共享式发展、开放式创新、包容性增长的特点，将使课改进入一种“融时代”。
深度课改拒绝课改“速成论”。快速启动，快步推进，快出成果，“快”是一种社会文化现象，也是一种课改现象。进入深度课改，前行的步子要渐渐慢下来，然后让内心静下来。慢下来，才是一种教育发展的真实态势。慢下来，等一等我们的思想、我们的初心，看一看我们到底沉淀了什么，真正收获了什么，又丢失了什么。深度课改需要更具理性、更具建设性的态度来发现、来实践、来检索得失，让越来越多的课改人真正不为别人喝彩而课改，不为提高分数而课改。
深度课改拒绝肤浅，不能一味地奢谈研究学生的重要性，而是要让研究学生成为一种方法、一种素养、一种常态。如果说深度课改要求教师从读懂教材走向读懂学生的话，那么一线教师读懂学生能否像读懂教材那样积极、投入，那样迫不及待，这考量着课改的深度。读不懂学生，任何技巧和技术都会失去应有的分量。而在读懂学生方面，东北师范大学教授孔凡哲曾给出了方向：要能准确识别学生的喜好和关注点，识别学生现有的认知水平和最近发展区，识别学生的参与形式、参与程度和参与水平，识别学生对于新知的掌握程度，并进行适时的评估和调控，以确保既定目标的达成。只有真正具备了读懂学生的能力，课改才能在“反思、改进、优化、突破”中走向繁荣。（褚清源）
《中国教师报》2016年1月20日第4版
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